Sobre a Liberdade

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Neste bimestre um dos temas de discussão em filosofia no ensino médio é a liberdade. Aprendi que os alunos têm uma concepção de liberdade que precisa ser compreendida devidamente antes que se discuta qualquer ideia sobre o assunto própria das discussões filosóficas, sob pena de essas discussões terminarem improdutivas.

A ideia geral de liberdade mantida pelos alunos é a de ausência de impedimentos para se fazer algo. É uma ideia de liberdade que também considero válida, posto que difundida, compreendida e utilizada cotidianamente nas interações com os outros. Alguns alunos em geral dizem que não somos livres se há leis ou regras que nos impedem de fazermos o que temos vontade de fazer num dado momento.

Ao introduzir o estudo da liberdade a partir de vários autores discuti com alguns alunos, a começar pela obra de Guilherme de Ockham, que a liberdade, ainda que signifique a possibilidade de se escolher entre o sim e o não envolve também assumir a responsabilidade pela decisão tomada. Neste sentido, digo aos alunos, a presença da lei não é impeditiva da liberdade humana, mas orientadora (como bem observou uma aluna durante uma discussão) ou punitiva para as escolhas que interferem no equilíbrio das relações humanas. A lei não é um impedimento às ações humanas e isso pode ser exemplificado inclusive pela desobediência às regras em geral que orientam ou punem as relações interpessoais.

Costumo chamar a atenção dos alunos para um aspecto especial em relação à liberdade, que é se quando agimos o fazemos livremente ou se somos simplesmente induzidos inconscientemente para praticarmos ações que na verdade não escolhemos praticá-las. Os alunos em geral acreditam-se livres, neste aspecto, sobretudo ao mencionarem animosamente a liberdade de ação em relação à tutela dos pais nos dia atuais. Noutras palavras, consideram-se absolutamente livres enquanto sujeitos de ação. Naturalmente referem-se à possibilidade de irem às festas sem pedir ou submeterem-se a horários, vestirem-se como querem, namorarem livremente e agirem em geral diferentemente de como os jovens de há algumas décadas atrás agiam.

Certa vez lhes confrontei afirmando que o fato de os pais terem perdido poder sobre a conduta dos filhos não os torna agora livres como pensam. Digo-lhes que houve uma simples troca de submissão, daquela dos pais para a dos padrões normativos ditados pelos meios de comunicação, que estabelecem modos de ser e agir específicos para os jovens das gerações atuais. Pergunto-lhes que músicas ouvem, que filmes veem, a que programações televisivas assistem, que roupas vestem, que esportes praticam, que penteado exibem e o que leem ou por que não leem. Se os pais não mais controlam esses gostos dos filhos não significa que eles próprios os escolhem, mas que simplesmente aderem aos padrões estabelecidos pelas propagandas em geral. Alguém poderia julgar livre um jovem que exibe um moicano e biruta um que usa calças jeans lisas tradicionais. Mas perguntemos: quem está fugindo de padrões estabelecidos? Quem mais parece livre?

Não se trata de relacionar liberdade à subversão pura e simples mas de estimular a reflexão sobre se há liberdade quando nosso comportamento é completamente condicionado pelo ambiente externo de forma inconsciente e se há alguém que ganha com isso.

A discussão sobre a liberdade, que começou com Ockham, continuará com Etienne de Lá Boètie, Rousseau e Sartre. Até lá espero aprender bastante com meus alunos sobre a liberdade e até que ponto somos ou não livres.

A voz da consciência[1]

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O que nos orienta no que fazemos cotidianamente? A pergunta é pertinente porque acreditamos agir corretamente inclusive no nosso trabalho.

A ideia de que há algo exterior a nós que orienta nosso comportamento e nossas decisões parece bem antiga. Sócrates fala do seu demônio, que o orientava em sua missão de, através da maiêutica, aperfeiçoar os homens, trazendo à luz novas ideias assentadas na própria essência das noções que aqueles julgavam compreender e exercitar. Não se tratava de um mau demônio e muitas vezes Sócrates referia-se a ele como o deus.[2]

O cristianismo vai apresentar, através do apóstolo Paulo, a ideia de que mesmo os pagãos que não conheciam o decálogo hebreu disporiam da lei da consciência para os orientar. Compreende-se, a partir do que Paulo escreveu, que os preceitos universais de Deus constantes das duas tábuas seriam apreensíveis a qualquer homem de qualquer cultura.[3] Ninguém estaria, portanto, isento de um julgamento sob o pretexto de que ninguém lhe havia revelado a moral universal. O livro de Atos parece sugerir ainda a presença constante de um anjo que auxilia os cristãos, embora neste caso a orientação pareça estar substituída por uma ação de cunho protetora.[4] O medo moral de estar só parece ter surpreendido até mesmo Nietzsche, que vai supor conversas suas entre ele e sua sombra, embora seja sabido que a sombra, no caso do filósofo, pareça mais um elemento de diálogo do que de exteriorização de uma consciência orientadora.[5]

Enfim, é possível estar só no que diz respeito às orientações sobre o que fazemos? Jean-Paul Sartre, para quem somos condenados à liberdade, orienta aos homens que construam sua própria essência, que é sempre posterior à existência, fundamentados numa ideia de liberdade que assume a responsabilidade de si e dos outros.[6] O fato é que estamos rodeados de exemplos novos e antigos, elementos normativos das religiões e conteúdos do conhecimento das várias áreas que, a despeito de divergirem sobre a validade universal ou não de suas proposições, parecem suficientes para não nos deixarem num vazio de orientações em cada ação, decisão, atitude.

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[1] Este texto não resulta de uma motivação de sala de aula, como os demais, mas de uma motivação de escrever que me acompanha sempre.

[2] Cf. PLATÃO. Apologia de Sócrates. São Paulo: Martin Claret.

[3] Cf. Romanos, cap. 1 e 2.

[4] Cf. Atos 12.15.

[5] Cf. Friedrich NIETZSCHE. O viajante e sua sombra.  São Paulo: Escala. Não li o livro inteiro, então posso estar enganado sobre as conclusões que fiz sobra a relação entre o filósofo e sua sombra.

[6] Cf. Jean Paul SARTRE. O existencialismo é um humanismo. Li uma versão digital.

Eva viu a uva

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Ensinar é defrontar-se com culturas política, econômica, social e educacional instituídas historicamente, ao sabor dos conflitos instaurados entre dominantes e dominados. Neste sentido ensinar é também tomar partido, posicionar-se em favor de uma educação emancipadora ou de uma outra, a que mantém o status quo injusto e aparentemente inexorável. Caso se opte pela militância em favor de uma educação emancipadora deve-se levar em conta tudo o que se opõe a esse tipo de formação dos educandos, dentre o que apresento alguns obstáculos: 1) uma cultura histórica de repúdio ao saber; 2) a especialização e 3) a mercadologização do saber. Analisemos cada um destes elementos.

       1. Uma cultura histórica de repúdio ao saber. Esta tese é defendida na obra Raízes do Brasil, de Sérgio Buarque de Holanda, e que pode ser resumida nas palavras de Antônio Cândido, ao enfatizar a satisfação do intelectual brasileiro com “... o saber aparente, cujo fim está em si mesmo e por isso deixa de aplicar-se a um alvo concreto, sendo procurado sobretudo como fator de prestígio para quem sabe”.[1] É muito provável que esse perfil de intelectual tenha sofrido alterações em sua formação nas últimas décadas, na medida em que o conflito entre mentalidade rural e urbana cedeu espaço em favor desta última, mas não deixa de ser coerente também imaginar que uma cultura de quinhentos anos não desaparece assim tão facilmente. O fato é que ainda hoje assistimos ao prestígio que tem o diploma em prejuízo do saber, a valorização do status de sabedor em prejuízo do sabedor de fato.

       2.       A especialização. Numa cultura de repúdio ao saber como a nossa é normal que se institucionalize também tão facilmente a cultura do especialista, uma vez que o cultivo do saber em geral só faz sentido a quem ama o saber pelo saber. Peter Burke cita o brasileiro Gilberto Freyre como um dos nossos únicos polímatas, a quem também se poderia chamar de um dos últimos dinossauros.[2] Burke lamenta sensivelmente a morte do “homem multifacetado”, expressão com que Jacob Burckhardt referiu-se a Leonardo da Vinci, um dos últimos polímatas,[3] a ponto de dizer que “como indivíduos, conhecemos menos do que nossos ancestrais, ou, mais exatamente, cada vez mais sobre cada vez menos.”[4]

       3.       A mercadologização do saber. Para Jean-François Lyotard, “o antigo princípio segundo o qual a aquisição do saber é indissociável da formação (bildung) do espírito, e mesmo da pessoa, cai e cairá cada vez mais em desuso.”[5] A tendência então será constituir-se uma relação com o saber como a que já se estabelece em geral entre os produtores e consumidores de mercadorias. Neste sentido, “o saber é e será produzido para ser vendido.”[6]

Uma análise destes três elementos constituintes da educação brasileira dá conta de sua complexidade e caráter antagônico à educação emancipadora. Os primeiro e terceiro pontos podem ser analisados inclusive ao mesmo tempo, e sua presença na escola pública básica são avassaladores na medida em que a mentalidade de alunos, pais e professores supervalorizam a certificação em prejuízo da aprendizagem significativa. O professor e a escola passam mesmo a representar simplesmente o papel de uma empresa fornecedora de saberes e documentos legais que insiram o aluno no contexto maior de produção e consumo cuja sombra se reflete já na escola. Em especial, o professor, mesmo o de escola pública, parece alvo de “pressões institucionais para que possa satisfazer incondicionalmente os caprichos infantis dos alunos, cada vez mais narcotizados pela infame lógica do ‘pagou, passou’”.[7] Ampliando a discussão para o segundo ponto, assistimos cada vez mais a uma valorização apenas do saber necessário à certificação, ficando de fora qualquer tipo de vinculações de ordem inter ou transdisciplinar que apresentem as relações de nexo entre este saber, resultado de relações de poder, e o mundo real, aquele dos conflitos de classes. Qualquer tentativa de ampliar a discussão tenderá a ser hostilizada, restando ao professor comerciante apenas a oferta de saberes ou “conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam significação.”[8]

Os horizontes, enfim, não parecem nada auspiciosos se considerarmos que as escolas em geral já operam segundo os critérios de mercadologização e especialização do saber, fato que gera um antagonismo acirrado nos espaços escolares entre as práticas mantenedoras do status quo, exatamente aquelas práticas que servem ao sistema, e aquelas que se identificam com uma educação emancipadora, que valorizam o saber pelo saber e por seu potencial de desestruturação das situações de dominação e exploração vigentes.

Que a percepção do conflito e das hostilidades que ele gera não sejam suficientes para fazer parar os idealistas. Creio, porém, que o peso das estruturas parece muito forte para esmiuçar qualquer tipo de postura que antagonize o estado atual de coisas.

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[1] CÂNDIDO, Antonio. In: HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. 26 ed. São Paulo Companhia das Letras, p. 17.

[2] BURKE, Peter. O historiador como colunista. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2009, p. 182.
[3] O termo polímata designava, a partir do século XVII, os intelectuais que visavam ao enciclopedismo (cf. BURKE, ibidem, p. 179-80).
[4] BURKE, p. 181-2.
[5] Apud BITTENCOURT, Renato Nunes. Conhecimento à venda? Revista Filosofia Ciência & Vida, nº 78, p. 16.
[6] BITTENCOURT, ibidem, p. 16.
[7] Idem, p. 16-17.
[8] FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 45 ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, p. 65-66.

Idealismo e mudança

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Um amigo intelectual me disse que as mudanças não ocorrem sem que antes ocorram graves crises que as motivem, crises que devem ser percebidas pelos agentes da mudança. A conversa girava em torna da escola pública e do desvanecimento de todo e qualquer idealismo que uma vez se nutriu da possibilidade mesma da mudança na trágica formação das massas brasileiras. Pretendo então discorrer aqui sobre o idealismo e a mudança.

A história de alguns idealistas nos parece sugerir um movimento parabólico em que aqueles inicialmente são ovacionados por suas ideias, rodeados de discípulos e, por fim, rejeitados por todos e condenados a desaparecerem. Recuso-me a ver Jesus Cristo como um simples idealista, mas pelo menos aparentemente sua trajetória também é parabólica, com um início auspicioso, situações de clímax representadas pelas multidões em torno de si até chegar ao fim aparentemente trágico, em que foi rejeitado por um dos próprios discípulos, Pedro. Outro exemplo ilustre é o de Sócrates, que após conquistar muitos alunos com sua maiêutica revolucionária mantém, ao fim, a dignidade ao preço da ingestão da cicuta. É inegável que a mudança ocorreu ao preço dos sacrifícios, assim como é inegável a cruel inexorabilidade do movimento parabólico que relega os idealistas a não compartilharem da glória que constitui o seu legado (pelo menos Cristo verá o trabalho de suas mãos, e ficará satisfeito Is 53).

Modéstia à parte, também me vi e me vejo como idealista, embora a anos luz daqueles em relação à grandeza de seu legado, mas é como se assistisse já também ao declínio da curva de minhas ações, como se já vislumbrasse minha própria cruz (sem ofensa à morte de Cristo) ou recipiente venenoso. Se é possível também vislumbrar qualquer tipo de legado em relação ao que faço e a grandeza disso não estou tão certo quanto em relação à curva de minha militância que parece se aprofundar vertiginosamente. Mas é provável que a mudança que tanto preconizei e aguardei ocorra algum dia ao sabor das ações de novos idealistas que multiplicarão essas curvas até o infinito.

Talvez não pertença aos idealistas de hoje conseguir fazer essa percepção de uma crise emergir nas mentes dos milhões e milhões de infelizes que povoam os espaços públicos de formação. É como se os condicionantes estruturais do momento transcendessem em poder e força a rarefeita militância dos que querem ocasionar surtos de mudanças. Sem querer cair nos determinismos próprios dos covardes, é possível que realmente ainda não estejam dadas as condições para essa percepção. Pais, alunos, professores, sistema escolar – todos parecem dormir profundamente enquanto governos e setores produtivos enriquecem às custas da manutenção do status quo. E mesmo depois de cinco séculos não há sinais de despertamento.

Ou talvez eu seja só mais um covarde renunciando a uma vocação, a de lutar contra o declínio da curva em vez de antecipá-la. Ou não. O dilema é também a razão do texto.

Aprendizagem sem aplicabilidade

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A aplicabilidade do saber é um lugar-comum do discurso pedagógico contemporâneo, ocupando espaço nos mais diversos métodos de ensinos propostos pelos teóricos atuais. Noutras palavras, não caberia ao aluno apenas memorizar informações ou noções do conhecimento mas aplicá-los em situações ou problemas que venha a enfrentar, inclusive fora da sala de aula.

Na prática, todavia, nossa metodologia ainda se choca com uma tradição de aprendizagem que demonstra que a aplicabilidade do saber não é uma etapa constante das sequências didáticas planejadas e executadas por muitos professores. Isso pode ser confirmado a partir da aplicação de atividades avaliativas em que se requer dos alunos que utilizem o saber supostamente aprendido em novas situações. É o caso tão bem conhecido do aluno que, uma vez tendo aprendido a resolver problemas simples de matemática com laranjas, defrontado com uma prova em que uma questão semelhante se referia a maçãs, não conseguiu realizar os cálculos. Os alunos, aliás, resistem veementemente a esse tipo de atividade avaliativa que apresenta problemas novos a serem interpretados ou resolvidos a partir do que foi aprendido.

Esse fato é esclarecedor do quanto o ensino no Brasil parece ter evoluído muito pouco ou quase nada em alguns aspectos. Sabemos de muitos professores que ainda investem em tópicos para memorização pelos alunos para uma posterior reprodução do que foi memorizado nos testes avaliativos. Alguém poderia até argumentar que o simples fato de se falar em provas ou testes é sinal de que não houve evolução. Entretanto, quando nada mais há que sirva de estímulo para que os alunos voluntariamente se envolvam nas atividades escolares, o recurso à prova aparece como elemento de cobrança de resultados do sistema educativo diante dos alunos, dado o seu relativo sucesso em se verificar determinadas aprendizagens. O abandono total ou parcial da prova só faz sentido em contextos em que os projetos, as atividades coletivas em geral, e determinado tipo dinâmico de aula conta com a disposição do aluno em aprender, o que não é o caso da condição da clientela das escolas públicas do país, para a qual aprender adquiriu a conotação definitiva de castigo.

Somando-se a isso a exigência dos sistemas oficiais de ensino por resultados numéricos imediatos fica explicado porque muitos parecem recorrer a métodos de ensino e avaliação em que fica mais fácil fazer emergir algum tipo de resultado, ainda que superficial, como é o exemplo do recurso à memorização dos alunos para responderem questões simples, que não envolvam qualquer tipo de aplicabilidade. 

Pra quem acha que ensinar vai um pouco além disso resta se chocar e indignar-se com os resultados práticos e numéricos e, como é o meu caso, se convencer de que em vez de, por exemplo, ensinar filosofia prática para os alunos e pedir que em atividades avaliativas ou situações prática reais se posicionem em relação a determinadas condutas morais, a partir de uma compreensão da ética discutida em sala de aula, que apenas memorizem o que é ética e o que é moral para reproduzirem o que foi decorado abaixo das questões solicitadas. Deixo claro, entretanto, que ainda não entreguei os pontos.